بررسی نقش ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری گلاسی بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت منابع 1

بررسی نقش ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری گلاسی بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت منابع 14 صفحهword

بررسی نقش ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری کلاسی بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت منابع -14 صفحهword

مشخصات فایل

عموان:بررسی نقش ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری کلاسی بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت منابع

قالب بندی:word

تعداد صفحات:14

محتویات

چکیده

مقدمه

روش

ابزار های پژوهش

مقیاس محیط فراشناختی یادگیری

مقیاس مدیریت منابع

یافته ها

بحث و نتیجه گیری

منابع

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری کلاسی بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت بود. منظور از راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهای مدیریت زمان و مکان، تنظیم تلاش، یادگیری با همسالان و کمک خواستن است. بدین منظور تعداد 398 نفر (205پسر و 193دختر) از دانش
آموزان اول دبیرستانی شهر شیراز با میانگین سنی 3/15 به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. این آزمودنی ها به مقیاس های محیط فراشناختی یادگیری و راهبردهای مدیریت منابع پاسخ دادند. روایی و پایایی مقیاس ها با استفاده از روایی همگرا و آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفت و رضایت بخش بود. نتایج نشان داد که بین ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری و راهبردهای مدیریت منابع رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (01/0p<). نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیره نیز بیانگر این بود که مباحثه دانش آموز با معلم، حمایت عاطفی، صدای دانش آموزان و حمایت و تشویق معلم به عنوان ویژگی های فراشناختی محیط یادگیری قادر به پیش بینی راهبردهای مدیریت منابع بودند. بطورکلی نتایج این پژوهش بیان می دارد که محیط های آموزشی با داشتن ویژگی هایی نظیر تعامل دانش آموزان با هم و با معلم، حمایت عاطفی، اظهار نظر دانش آموز و حمایت و تشویق معلم می تواند بر استفاده دانش آموزان از راهبردهای مدیریت منابع تأثیرگذار باشد.

کلیدواژه ها: محیط فراشناختی یادگیری؛ راهبردهای مدیریت منابع؛ مدیریت زمان و مکان؛ تعامل درون کلاسی.

مقدمه:

راهبردهای مدیریت منابع[1] راهبردهایی هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط یادگیری و مطالعه نظیر مدیریت در تنظیم وقت، نحوه تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک گرفتن از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان، منابع و مانند آن استفاده می کنند. این راهبردها به دانش آموزان کمک می کند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به اهداف و نیازهای خود تغییر دهند (زیمرمن و مارتینز-پونز[2]،1986).

با استفاده از این راهبردها یادگیرندگان قادر می شوند تا زمان، مکان و حمایت های لازم هنگام مطالعه و یادگیری را انتخاب و تنظیم نمایند. در واقع راهبردهای مدیریت منابع جزئی از راهبردهای یادگیری خودگردان[3] هستند.

خودگردانی[4] عبارت است از کنترل، هدایت و تنظیم اعمال برای رسیدن به اهداف
و اکتساب اطلاعات
(پاریس و پاریس[5]، 2001 ). فرآیند خود
گردانی در یادگیری به دنبال فعال نمودن یادگیرنده و پذیرفتن مسئولیت از طرف وی نسبت به مسائل آموزشی روزمره خود می
باشد. یادگیری خودگردان به فعالیت
های رفتاری، فراشناختی و انگیزشی دانش
آموزان که در جریان یادگیری
شان سهیم هستند اطلاق می
شود (زیمرمن، 1998).

راهبردهای یادگیری خودگردان به دانش
آموزان کمک می کنند تا مطالب ارائه شده در آموزشگاه
ها را نه تنها بهتر بفهمند، بلکه در امور تحصیلی خود
انگیخته، فعال و علاقه
مند باشند و پیشرفت تحصیلی قابل توجهی کسب نمایند.

افراد خودگردان، بر اساس معیارها و اهدافی که برای خود مشخص کرده
اند رفتار خود را مورد قضاوت و ارزیابی قرار می
دهند، سپس بر اساس اینکه کدام یک از رفتارها با اهداف و معیارهای شخصی آنها هماهنگی دارد خود را پاداش یا تنبیه می
کنند. به عبارت دیگر راهبردهای خودگردانی سبب انعطاف پذیری در رفتار یادگیردنده می شوند و به او کمک می کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (موسوی،1387).

زیمرمن (1995) نشانه
های یادگیری خودگردان را عبارت از هدفمند بودن، مدیریت زمان، تمرین معنی
دار و جهت
دار، کاربرد

مناسب راهبردهای شناختی
و
فراشناختی و احساس خود کارآمدی می داند.

پنتریچ، اسمیت، گارسیا و مک کیچی[6]‌ (1991) راهبردهای مدیریت منابع در یادگیری را شامل چهار راهبرد مدیریت زمان و مکان، تنظیم تلاش، یادگیری به کمک همسالان و کمک خواستن از دیگران می دانند.

منظور از مدیریت زمان و مکان توانایی فرد در کنترل و تنظیم زمان و سازماندهی محیطی است که برای مطالعه کردن در نظر می گیرد (استفانو و سالیسبری-گلنون[7]،2002). یادگیرندگان خودگردان از مهارت هایی نظیر استفاده از یک جدول زمانی یا انتخاب مکانی مناسب برای مطالعه برخوردار هستند (فولادچنگ،1383).

تنظیم تلاش یک راهبرد مدیریتی دیگر است که حاکی از تمایل فرد برای انجام تکلیف و مداومت بر انجام آن تا اتمام تکلیف است. این راهبرد بویژه در مواجهه با تکالیف مشکل دارای ضرورت و اهمیت است (استفانو و سالیسبری-گلنون،2002؛ فولادچنگ،1383)

یادگیری به کمک همسالان به معنای همکاری با همکلاسی ها و تمایل به ارائه کمک به دیگران و بحث و تبادل نظر با آنها است. استفانو و سالیسبری-گلنون (2002) معتقدند که این راهبرد بر ساخت اجتماعی دانش از طریق تعامل با همسالان تأکید دارد.

در نهایت کمک خواستن نیز به تمایل فرد به دریافت کمک از دیگران اشاره دارد (فولادچنگ،1383). پژوهشگران در خصوص کمک خواستن از دیگران سه بُعد اساسی با عناوین شناختی-فراشناختی، انگیزشی-هیجانی و اجتماعی-تعاملی را شناسایی کرده و مورد بررسی قرار داده اند (پاستینن، کوکونن، تلوانن و پالکینن[8]،2004). در بعد شناختی –فراشناختی تمرکز اصلی روی رفتار سوال پرسیدن است. بعد انگیزشی-هیجانی اغلب از طریق جهت گیری هدف، ادراک شایستگی های فردی، خودکارآمدی و عزت نفس مشخص شده و مورد بررسی قرار گرفته است. بعد اجتماعی- تعاملی به ویژگی اجتماعی نظیر فرایند کمک خواستن و نقش عوامل موقعیتی در آن اشاره دارد (پاستینن و همکاران،2004).

استفاده از مهارت ها و راهبردهای یادگیری خودگردان، ازجمله راهبردهای مدیریت منابع، مستلزم ایجاد محیطی است که در آن به دانش آموزان توانایی های کنترل و استفاده از این راهبردها آموزش داده شود. پژوهش های متعددی بر آموزش دادن راهبردهای یادگیری خودگردان به دانش آموزان اذعان داشته اند (فولادچنگ،1383). برخی از محققان به جای آموزش مستقیم راهبردها به دانش آموزان، بر ایجاد محیط های یادگیری تاکید دارند که بتواند بطور غیر مستقیم این قبیل توانایی ها را انتقال دهند (توماس[9]،2003، اسکراو و مشمن[10]،1995). در واقع این راهبردها باید بخشی از ساختار کلاسی شوند. ایجاد محیط های یادگیری با جهت گیری فراشناختی تلاشی در این راستا است.

فراشناخت به دانش، آگاهی و کنترل تفکر فردی و استراتژی های یادگیری اشاره دارد (فلاول[11]،1988؛ بوکریز[12]، پنتریچ و زیدنر[13]،2000 ). حجم وسیعی از پژوهش‌های داخلی و خارجی نشان داده‌اند که آموزش دانش و مهارت فراشناختی منجر به ارتقاء یادگیری و افزایش بهتر عملکرد یادگیرندگان در حل مسأله می‌گردد (سوانسون[14]،1990؛ فولاد چنگ،1383).

محیط یادگیری فراشناختی بر دیدگاه سازنده
گرایی اجتماعی استوار است. در این دیدگاه بر نقش و اهمیت زبان، فرهنگ و تعاملات اجتماعی در کسب دانش و معرفت تأکید می شود (توماس،2003). توماس (2003) چندین ویژگی را برای محیط یادگیری فراشناختی بیان می کند؛ این ویژگی ها عبارتند از تقاضاهای فراشناختی[15]، مباحثه بین دانش آموزان[16]، مباحثه دانش آموز با معلم[17]، کنترل توزیع شده[18]، صدای دانش آموز[19]، تشویق و حمایت معلم[20] و حمایت عاطفی[21].

تقاضاهای فراشناختی به این اشاره دارد که از دانش آموزان خواسته می شود تا از چگونگی یادگیری شان و اینکه چطور می توانند یادگیری شان را بهبود بخشند آگاه شوند. در مباحثه بین دانش آموزان و مباحثه با معلم، دانش آموزان در خصوص فرایندهای یادگیری شان با هم و با معلمشان بحث می کنند. صدای دانش آموز بیانگر این نکته است که دانش آموزان احساس کنند که این حق را دارند که از معلمشان در خصوص روش های و برنامه های آموزشی اش سؤال بپرسند.

[1] Source management strategies

[2] Zimmerman & Martinez - pons

[3] self – regulated learning strategies

[4] [4] self – regulation

[5] Paris

[6] Pintrich, Smith, Garcia and McKeachie

[7] Stefanou & Salisbury-glennon

[8] Puustinen, Kokkonen, Tolvanen & Pulkkinen

[9] Thomas

[10] Schraw, G. & Moshman

[11] Fllavel

[12] Boekaerts